Sejarah pendidikan bagi Tunagrahita (umum)

SEJARAH PENDIDIKAN ANAK TUNAGRAHITA

1.      Sejarah Umum Pendidikan Anak Tunagrahita

Sejarah otopedagogik (pendidikan) anak tunagrahita merupakan sebagian dari sejarah pendidikan anak-anak berkelainan pada umumnya, baik yang berkalainan jasmani maupun rohani. Sepanjang data historis yang ada perkembangan pendidikan anak tunagrahita sejalan dengan pandangan masyarakat dari zaman ke zaman terhadap mereka. Masyarakat menganggap mereka sebagai manusia yang tidak mempunyai hak yang sama seperti orang-orang yang normal, merka belum mendapat perlakuan dan pendidikan yang layak sebagaimana mestinya. Seperti halnya pendidikan anak berkelainan pada umumnya, pendidikan anak tunagrahita baru muncul apabila telah ada pandangan dan perhatian masyarakat terhadap mereka khususnya terdapat sifat kodrati, kebutuhan-kebutuhan, dan hak-hak mereka. Setelah disadari barulah orang memelihara dan mendidiknya. Dapatlah dikatakan  bahwa perkembangan terhadap anak tunagrahita adalah sebagian dari perkembangan peradapan pada umumnya.

        Di Eropa, perkembangan pendidikan anak berkelainan termasuk anak tunagrahita dalam garis besarnya telah menjalani tiga periode (Frampton dan Gall, 1955:4)

a.       Periode zaman primitive dan purbakala. Zaman ini berlangsung sekitar tahun 1550 sebelum masehi sampai kira-kira tahun 476 SM. Perlakuan merka terhadap anak tunagrahita dapat diketahui dengan menganalisis filsafat sosial hidup pad zaman itu.

b.      Periode zaman abad pertengahan. Zaman ini berlangsung sekitar tahun 500 -1500 M. Pada zaman ini perhatian yang sifatnya filantrolis (kasih sayang) terhadap yang tunanetra dan tunarungu telah ada, demikian pula terhadap tunagrahita.

c.       Periode zaman modern. Zaman ini berlangsung  sejak tahun 1500 M sampai sekarang. Zaman inilah merupakan zaman yang sesungguhnya bagi pendidikan anak yang berkelainan termasuk anak tunagrahita. Zaman ini didukung oleh adanya penelitian-penelitian yang sifatnya ilmiah.

 Prof.Drs.H.Moh.Amin,Dipl.H.P(1995).Ortopedagogik Anak Tunagrahita.Bandung

Assesmen Tunagrahita

ASESMEN

Tindakan atau kegiatan asesmen merupakan tindak lanjut dari kegiatan deteksi yang telah dilaksanakan. Perlunya asesmen dalam pendidikan anak tunagrahita didasari oleh beberapa pertimbangan sebagai berikut:

Hasil Deteksi

            Pada kegiatan deteksi hanya semata-mata berusaha menemukan atau menelusuri keadaan perkembangan anak sehingga akhirnya dapat diduga bahwa anak tersebut tunagrahita. Dengan demikian, dalam kegiatan deteksi tidak dibicarakan mengenai tindak lanjut atau bagaimna pelaksanaan pengajarannya.

Keadaan Anak Tunagrahita

            Keterbatasan kecerdasan sedimikian rupa yang dimiliki anak tunagrahita, menyebabkan mereka memerlukan pelayanan dan program pendidikan yang sesuai dengan kemampuannya. Kemampuan anak tunagrahita dapat diketahui dengan memberikan tugas/kegiatan yang telah ditemukan melalui kegiatan deteksi.

Perbedaan Individual

            Anak tunagrahita memiliki perbedaan-perbedaan individu, baik yang berupa perbedaan inter individual maupun perbedaan intra individual.

·       Inter Individual, yaitu perbedaan kemampuan anak tunagrahita dengan temannya walaupun mereka berada pada tingkat ketunagrahitaan yang sama. Contoh: kepada dua orang anak tunagrahita ringan diberikan pelajaran berhitung dengan materi yang sama, ternya kedua anak tunagrahita tersebut tidak sama kecepatannya dalam menyelesaikan tugas, yang satu lebih cepat dari yang lain, sehingga ada perbedaan materi berhitung bagi masing-masing anak tersebut.

·       Intra Individual, yaitu perbedaan kemampuan pada diri anak tunagrahita itu sendiri. Dia memiliki kemampuan dalam satu bidang tertentu, akan tetapi tidak mampu dalam bidang yang lainnya. Contoh: seorang anak tunagrahita memiliki kemampuan yang baik dalam membaca, akan tetapi dalam pelajaran berhitung ia mengalami kesulitan yang tergolong berat.

1.    Pengertian Asesmen

Istilah asesmen berasal dari Bahasa Inggris yaitu assement yang berarti penilaian suatu keadaan. Jadi asesmen anak tunagrahita adalah penilaian kemampuan anak tunagrahita. Penilaian yang dimaksud dalam hal ini berbeda dengan evaluasi. Jika evaluasi dilaksanakan setelah anak itu belajar dan bertujuan untuk menilai keberhasilan anak dalam pelajaran; maka asesmen tidak demikian. Dalam asesmen penilaian dilakukan pada saat anak belum di berikan pelajaran setelah dari hasil deteksi ditemukan bahwa ia diperkirakan tunagrahita, dan/atau sementara belajar untuk menentukan program selanjutnya. Asesmen bukan pula tes, akan tetapi tes merupakan bagian dari asesmen. Sejalan dengan itu, Mulliken & Buckley (1983) mendefinisikan asesmen sebgai berikut :

Assessment refers to the gathering of relevant information to help an individual make decisions. Assessment in educational setting is a multipaceted process that involves for more than the administration of a test.

            Dari uraian diatas jelaslah bahwa asesmen merupakan usaha untuk menghimpun informasi yang relevan guna memahami atau menentukan keadaan individu. Dalam bidang pendidikan asesmen merupakan berbagai proses yang rumit untuk lebih melengkapi hasil tes.

2.    Tujuan Asesmen

Tujuan dilakukannya asesmen berkaitan erat dengan waktu mengadakannya. Berikut ini akan diuraikan mengenai waktu pelasanaan asesmen.

a.         Asesmen yang dilakukan setelah deteksi

Kegiatan asesmen ini dilaksanakan setelah anak tunagrahita ditemukan, dengan demikian tujuan asesmen ini adalah:

1)        Untuk menyaring kemamuan anak tunagrahita

Hal ini dimaksudkan untuk mengetahui kemampuan anak dalam setiap aspek. Misalnya, bagaimana kemampuan bahasanya, kemampuan kognitifnya, kemampuan gerak, dan kemampuan penyesuain dirinya.

2)        Untuk keperluan pengklasifikasian, penempatan, dan penentuan program pendidikan anak tunagrahita. Setelah diadakan penyaringan maka dapat diperkirakan apakah anak tersebut tersebut termasuk ke dalam anak tunagrahita ringan, sedang, atau berat. Pengambilan kesimpulan dan penetapannya sudah barang tetntu harus didukung oleh data yang jelas. Pengklasifikasian ini erat kaitannya dengan usaha penempatan. Hal ini penting sebab anak tunagrahita yang tergolong ringan bila di tempatkan bersama-sama dengan anak tunagrahita yang tergolong berat sudah tentu akan menyulitkan pengelola pendidikannnya, sebab perbedaan kemampuan diantara mereka amat berbeda

3)        Untuk menentukan arah dan kebutuhan pendididkan anak tunagrahita. Arah/tujuan pendidikan anak tunagrahita pada dasarnya sama dengan tujuan pendidikan pada umumnya. Hanya saja, mengingat kemampuan anak tunagrahita yang terbatas, maka perlu dirumuskan tujuan khusus yang disesuaikan dengan berat-ringan ketunagrahitaannya. Dengan demikian, keluasan dan kedalaman tujuan pendidikan bagi mereka sangat erat kaitannya dengan dengan tingkat ketunagrahitaan. Oleh karena tujuan pendidikan bagi anak tunagrahita ringan akan berbeda dengan tujuan pendidikan anak tunagrahita sedang  maupun tunagrahita berat, maka perumusan tujuan untuk masing-masing tingkat ketunagrahitaan sangat diperlukan karena merupakan dasar pandangan atau acuan untuk menentukan arah ataupun program pendidikannya.

4)        Untuk mengembangkan program pendidikan yang individualisasikan atau biasa disebut juga IEP (individualized Educatioanl Program). Dengan data yang diperoleh sebagai hasil asesmen dapatlah diketahui kemampuan dan ketakmampuan anak tunagrahita. Kemampuan-kemampuan itu menjadi dasar untuk mengembangkankemampuan berikutnya. Akibat dari pengembangan program yang didasarkan pada hasil asesmen, maka muncullah rumusan program yang disesuaikan dengan kemampuan setiap anak.

5)        Untuk menentukan strategi, lingkungan belajar, dan evaluasi pengajaran. Sama halnya dengan IEP bahwa dengan melihat hasil asesmen dapat ditentukan model strategi, lingkungan belajar, evaluasi, maupun tindak lanjut pembelajaran.

Contoh

a)         Strategi Pengajaran

Strategi pengajaran klasikal kurang sesuai bila diterapkan pada kelas anak tunagrahita terutama jika mengajarkan bidang-bidang yang membutuhkan konsentrasi atau pembahasan tentang konsep-konsep.

Sebaliknya strategi tersebut sesuai bila digunakan dalam mengajarkan hal-hal yang sifatny rekreatif misalnya pelajaran seni suara.

b)        Pengaturan Lingkungan Belajar

Pengaturan lingkungan belajar baik berupa lingkungan fisik maupun lingkungan suasana harus disesuaikan dengan keadaan anak tunagrahita. Lingkunag fisik meliputi: pengaturan meja dan kursi, lemari, papan tulis, maupun gambar-gambar. Biasanya pengaturan hal-hal tersebut untuk kelas anak kecil yang tingkat ketunagrahitaannya ringan berbeda dengan untuk kelas anak yang tingkat ketunagrahitaannya sedang dan berat. Lingkungan suasana meliputi: peraturan-peraturan, suaar guru dalam mengajar, situasi lingkungan dan sebagainya.

c)         Evaluasi

Baik bentuk, waktu pelaksanaan, maupun pencatatan dan pelaporan hasil evaluasi sudang barang tentu harus dirumuskan sesuai dengan tingkat ketunagrahitaan anak. Pada anak tunagrahita ringan umumnya dapat dihadapkan pada bentuk soal tertulis dan lisan, akan tetapi anak tunagrahita sedang atau berat sebaiknya diberikan dalam bentuk perbuatan.

b.    Asesmen pada saat dan setelah diberi pelajaran

Asesmen yang dilaksanakan pada saat dan setelah anak tunagrahita diberi pelajaran diperlukan untuk maksud merencanakan program selanjutnya.

Adapun tujuan asesmen adalah:

1)   Agar guru mendapat informasi tentang keberhasilan dan kegagaln mengajar, serta kemajuan dan kesulitan belajar siswa

2)   Agar guru dapat memilih dan menentukan program, evaluasi, dan strategi belajar mengajar, serta pengaturan lingkungan belajar.

3)   Agar guru dapat melakukan diagnosa, melaksanakan remedial teaching, dan memberikan tindak lanjut pelajaran

3.    Ruang Lingkup Asesmen

Dengan memperhatikan tujuan asesmen sebagaimana diuraikan diatas, maka raung lingkup asesmen dapat dikelompokan sebagai berikut:

a.        Ruang lingkup asesmen yang di berikan sebelum anak mengikuti pelajaran.

1)   Kemampuan menolong diri, meliputi: makan-minum, berpakain dan merias diri, menjaga kebersihan (merawat) diri, keselamatan diri, dan orientasi lingkungan.

2)   Kemampuan psikomotor, meliputi: gerak motorik kasar-halus, membangun bentuk, melipat, menggunting, menggambar, menempel, dan sebagainya.

3)   Perkembangan sosial emosional, meliputi: bereaksi terhadap rangsangan dari luar, menyesuaikan diri pada situasi, bermain bersama, partisipasi dalam kegiatan, melaksanakan perintah, sikap percaya diri, dan sebagainnya.

4)   Perkembangan bahasa, meliputi: bicara, pembendaharaan kata, menulis, menggambar dan sebagainya.

5)   perkembangan kognitif, meliputi: pengertian tentang ukuran, jumlah, bentuk, inisiatif, melaksanakan perintah, orientasi ruang san sebagainnya.

b.         Ruang lingkup asesmen pada saat anak telah belajar di kelas

                                    Setelah anak tunagrahita mengikuti pelajaran, ruang lingkup asesmen meliputi penilaian untuk menentukan apa yang harus di ajarkan kepada siswa secara individu, dan penilaian untuk menentukan cara guru dalam mengajar siswa untuk mencapai kemajuan yang optimal.

4.        Metode asesmen

            Metode atau cara yang dapat digunaakn dalam melaksanakan asesmen antara lain:

a.  Observasi, pengamatan yang dilakukan terhadap cara belajar siswa, tingkah laku yang muncul pada saat siswa belajar, dan lain-lain.

b. Tes atau evaluasi hasil belajar, diperoleh dengan cara memberikan tes pada setiap bidang pelajaran.

c.  Wawancara, dilakukan terhadap orang tua, atau keluarga, dan siswa.

                        Sedangkan alat yang digunakan untuk mengolah data yang di peroleh melalui metode diatas adalah:

a.  Checklist, yaitu memberikan tanda pada bagian-bagian yang telah ditentukan pada pedoman sesuai dengan kemampuan anak.

b. Skala nilai, yaitu bentuk penilaian yang mengarah pada kemampuan atau prestasi belajar siswa.

            Adapaun bentuk pelaporan hasil asesmen dapat berupa

a.  Grafik, yaitu menggambarkan posisi setiap siswa dalam tiap-tiap bidang pengajaran

b. Data kualitatif, yaitu deskripsi singkat tentang kemampuan siswa dalam tiap-tiap bidang pengajaran.

c.  Data kuantitatif, yaitu data berupa angka. Supaya tidak menyesatkan, khusus bagi anak tunagrahita data kuantitatif ini hendaknya selalu diiringi dengan data kualitatif

5.        Pelaksanaan Asesmen

Pembahasan berikut in lebih diarahkan kepada pelaksanaan asesmen setelah anak tunagrahita berada di dalam kelas ( setelah anak belajar). Sebagaimana telah dijelaskan di atas mengenai ruang lingkup, asesmen menentukan apa yang akan diajarkan kepada siswa secara individu, dan bagaimana cara guru mengajar anak sehingga memperoleh kemajuan yang optimal.

a.       Asesmen untuk menentukan apa yang harus di ajarkan kepada siswa secara individu

                        Pada hakekatnya guru mempunyai tugas untuk membantu individu agar dapat belajar secara baik dan memperoleh hasil yang optimal (sesuai dengan kemampuannya). Oleh karena itu, dalam merencanakan program pengajaran guru hendaknya memperhatikan perbedaan-perbedaan yang dimiliki anak baik yang bersifat inter individual maupun intra indvidual. Hal ini sangat penting terutama bagi anak tunagrahita, yang sifat perbedaan individual sangat nampak.

                        Untuk menentukan apa yang harus di ajarkan kepada siswa secara individu, ada beberapa langkah/urutan yang harus di perhatikan.

Marcer & Marcer (1993 : 38) menyaran langkah sebagai berikut

1. Determine scope and sequence of skill to be taught.

2. Decide what behavior to assess.

3. Select an evaluation activity.

4. Administer the evaluation service.

5. Record the student’s performance.

6. Determine specific short and long range instructional objectives.

Pelaksanaan langkah/urutan kegiatan tersebut dapat dijelaskan dalam uraian berikut ini.

Pertama, menentukan scope (bidang) dan urutan keterampilan yang akan diajarkan. Untuk melaksanakan hal ini dengan efektif, maka guru harus memahami tingkatan kemampuan siswa dalam bidang-bidang pengajaran tertentu. Hal ini perlu dilakukan mengingat kemampuan antara siswa yang satu dengan yang lainnya berbeda-beda. Guru biasanya dapat mengetahui dengan jelas keterampilan-keterampilan yang telah dikuasai oleh siswa dan keterampilan yang perlu dikuasainya. Melalui analisis tugas, biasanya guru dapat mengidentifikasikan keterampilan siswa sampai kepada bagian-bagian yang terkecil.

Kedua, memilih tingkah laku yang akan dinilai. Penilaian tingkah laku dimulai dari tingkat yang paling global sampai pada tingkay yang paling spesifik. Tingkah laku global yaitu penggradasian materi kurikulum yang melibatkan tingkah laku siswa dalam rentang keterampilan yang luas. Misalnya dalam bidang membaca meliputi: keterampilan mengenal huruf dan kata, pemahaman kata, dan mungkin pemahaman wacana. Sedangkan tingkah laku yang spesifik mengacu pada penentuan secara langsung tujuan pengajaran, misalnya: siswa perlu belajar bunyi vokal pendek.

Ketiga, memilih kegiatan evaluasi. Dalam hal ini guru perlu mempertimbangkan apakah kegiatan itu untuk menilai rentang keterampilan atau untuk menilai keterampilan khusus. Apabila penilaian tentang rentang keterampilan dibutuhkan maka hal itu umumnya dilakukan tidak secara kontinyu (misalnya 2 kali dalam setahun). Akan tetapi penilaian keterampilan khusus sebaiknya bersifat kontinyu, yang hasilnya dapat digunakan untuk merencanakan pelajaran berikutnya.

Keempat, pengadministrasian alat evaluasi. Pengadministrasian alat evaluasi biasanya diperlukan untuk penilaian awal. Kegiatan ini meliputi: identifikasi bidang masalah, pencatatan pola-pola kesalahan, penilaian keterampilan tertentu. Setelah penilaian awal dilaksanakan dan tujuan-tujuan pengajaran ditentukan, maka selanjutnya guru juga perlu menentukan prosedur untuk memonitoring kemajuan.

Kelima, pencatatan penampilan siswa. Ada dua jenis penampilan siswa yang harus dicatat oleh guru, yaitu penampilan pada pekerjaan sehari-hari yang biasanya dicatat dengan aktivitas buatan guru; dan penguasaan keterampilan secara keseluruhan yang biasanya dicatat dalam bagan-bagan atau format kemajuan setiap individu yang telah disediakan untuk keperluannya tersebut.

Keenam, penentuan tujuan pengajaran khusus jangka pendek dan jangka panjang. Tujuan yang baik adalah tujuan yang dapat mengamati tingkah laku yang terjadi dan menggambarkan kriteria penilaian yang berhasil. Contoh: tujuan jangka pendek, memberi materi berupa huruf-huruf  konsonan seperti: b, c, d, f, g, dan seterusnya, siswa jangka panjang, memberikan materi berupa rangkaian huruf  vokal dan konsonan, siswa dapat menyebutkan 90% fonem dengan benar. Dalam hal ini yang penting adalah bahwa tujuan jangka pendek hendaknya langsung memeberukan kontribusi terhadap pencapaian tujuan jangka panjang.

b.    Asesmen untuk menentukan bagaimana cara guru mengajar siswa untuk mencapai kemajuan yang optimal

          Kegiatan yang biasanya dilakukan untuk menentukan cara pengajaran dalah mengidentifikasi bidang-bidang utama yang mendasari penilaian. Bidang-bidang tersebut mencakup faktor harapan, peristiwa stimulus, faktor respon, dan peristiwa berikutnya.

1)       Faktor harapan, mengacu pada orientasi individu terhadap situasi belajar. Berbagai harapan yang dapat mempengaruhi hasil belajar siswa dan tingkah lakunya adalah: harapan siswa, harapan guru, harapan teman sebaya, dan harapan orang tua.

a)        Harapan siswa. Dalam hal ini guru hendaknya mencari dan memiliki informasi tentang berbagai harapn siswa dalam belajar. Informasi penting yang harus diketahui guru adalah apakah siswa menunjukan harapan negatif? Kepada siapa dan untuk apa reaksi negatif itu ditujukan? Apa alasan dinyatakannya reaksi negatif tersebut? Informasi tersebut sangat bermanfaat dalam merencanakan pengajaran. Sebagai contoh jika siswa tidak menyenangi pelajaran menyanyi karena malu menyanyi di depan teman-temannya, maka guru mungkin menyediakan situasi menyanyi satu-persatru secara individu atau berdua di temani seorang temannya.

b)        Harapan guru. Dalam hal ini guru harus mampu mengembangkan persepsi-persepsi siswa untuk dijadikan umpan balik dalam menciptakan harapan-harapan siswa. Jika guru berharap dan menerima lebih sedikit dari apa yang sebenarnya dapat dilakukan siswa, maka harapan ini mungkin dapat menghambat kemajuan belajar dan perkembangan sosial siswa.

c)      Harapan teman sebaya. Melalui interaksi setiap hari antar teman sekelas, siswa belajar untuk memandang diri mereka sendiri. Penerimaan teman sebaya akan membantu anak memperoleh rasa percaya diri dan keyakinan yang dapat membuat penampilan akademiknya lebih baik, penolakan teman sebaya dapat mengakibatkan perasaan cemas dan ragu pada kemempuan dirinya. Archer & Aegar (Marcer & Marcer, 1993 : 50) menyatakan bahwa: “The teacher must be aware of peer values, specially those relating to academic achievment adan social behavior”. Maksudnya adalah bahwa guru harus waspada terhadap nilai-nilai teman sebaya anak khususnya yang berkaitan dengan prestasi akademik dan tingkah laku sosial.

d)     Harapan orang tua. Orang tua memiliki peran dan pengaruh yang sangat penting terhadap perkembangan anak, termasuk didalamnya perkembangan akademik dan sosial. Sikap dan perlakuan orang tua banyak menentukan keberhasilan siswa dalam belajar. Tuntutan orang tua yang terlalu tinggi akan menjadi beban bagi anak  dan dapat menimbulkan sikap putus asa, rendah diri, dan sebagainya. Sebaliknya tuntutan yang terlalu rendah juga akan membuat anak tidak termotivasi untuk berprestasi. Mengenai hal ini, Marcer & Marcer (1993 : 50) mengemukakan bahwa jika orang tua menghargai dan memberikan penguatan terhadap hasil belajar siswa, maka siswa cenderung untuk termotivasi karena meraka mengerjakan pekerjaan rumah dan mendapatkan nilai yang baik di sekolah. Dorongan orang tua seringkali menjadi faktor penentu dalam mempertahankan motivasi dan prestasi siswa dalam belajar.

2)        Peristiwa stimulus, termasuk didalamnya adalah perssiapan materi, metode pengajaran, dan latar ruang kelas yang menimbulkan respon siswa. Guru hendaknya memiliki kemampuan untuk menciptakan suasana yang dapat merangsang siswa untuk belajar lebih baik., misalnya apa yang disenangi dan tidak disenangi oleh siswa. Informasi ini dapat diperoleh guru baik melalui observasi langsung maupun tidak langsung.

3)        Faktor respon. Tugas yang diberikan guru biasanya mendorong siswa untuk membuat respon gerak atau verbal, atau keduanya. Memilih jenis respon untuk melakukan kegiatan pengajaran dapat menjadi sangat penting bagi siswa. Beberapa siswa dapat berperan lebih baik bila responnya melibatkan aspek motorik secara meluas (misalnya: menulis angka, menekan tombol, menghubungkan titik-titik, dan sebagainya); yang laii lebih baik bila melibatkan fungsi-fungsi respon verbal. Bila ada siswa yang menulis angka dengan lamban atau bicara dengan cepat tanpa berfikir, maka kecendrungan respon ini perlu dipertimbangkan dalam merencanakan pengajaran.

4)        Peristiwa Berikutnya. Banyak bentuk situasi posotif yang dapat dilakukan guru sebagai penguatan yang dapat mempengaryhi tingkah laku siswa. Dalam hal ini guru mempunyai berbagai cara untuk dapat menemukan apa yang dapat dijadikan penguatan bagi siswa. Hal penting yang harus diingat adalah bahwa dalam memberikan penguatan, guru harus mempertimbangkan waktu, jumlah, serta rasio penguatan tersebut. Sebagai contoh: ada siswa yang membutuhkan penguatan segera untuk mempertahankan tingkah lakunya, sedangkan siswa yang lain dapat mentolelir penundaan.

Faktor-faktor harapan, peristiwa-peristiwa stimulus, jenis-jenis respon, dan peristiwa yang terjadi berikutnya harus dipertimbangkan dalam hubungannya satu sama lain. Keempat faktor tersebut sangat penting untuk dipertimbangkan secara bersamaan untuk membuat strategi pengajaran yang memberikan fasilitas belajar terbaik.



Prof.Drs.H.Moh.Amin,Dipl.H.P(1995).Ortopedagogik Anak Tunagrahita.Bandung

Pembelajaran bagi Tunagrahita

STRATEGI PEMBELAJARAN

                Strategi pembelajaran secara umum dapat diartikan sebagai metode atau teknik meenyampaikan materi pelajaran kepada siswa agar tujuan belajar tercapai.

Arief S. Sadiman (1984:28) menjabarkan , “Strategi pembelajaran dalam arti luas dapat mencakup metode , pendekatan , pemilihan sumber, dan media , pengelompokan siswa dan penilaian keberhasilannya”. Sehingga pada pengertian sebelumnya dapat ditambahkan bahwa strategi pembelajaran adalah juga pendekatan umum dan rangkaian tindakan yang akan diambil untuk memilih metode pembelajaran yang sesuai. Jadi strategi ini merupakan kaidah-kaidah preskriptif untuk merancang peristiwa – peristiwa pembelajaran yang dapat menciptakan pengalaman belajar yang diperlukan untuk mencapai berbagai tujuan pembelajaran khusus yang telah ditetapkan. Strategi pembelajaran yang menekankan pada partisipaso aktif siswa, misalnya akan lebih mengutamakan penggunaan metode diskusi atau seminar atau kerja kelompok daripada metode ceramah . Jadi strategi pembelajaran itu ternyata juga mengait pada model dan metode pembelajaran.

MODEL – MODEL PEMBELAJARAN

        Dalam buku Models and Methods of Teaching, L. Brady (1985:11-12) membagi model pembelajaran menjadi 5 jenis :

a1.The Exposition Model ( Model Eksposisi) model pembelajaran yang lebih memusat pada aktivitas guru dan penyampaian materi dengan cara menerangkan materi secara terperinci.

b2.The Behavioural Models (Model Perilaku) model pembelajaran yang didasarkan pada urutan tahapan belajar yang ketat dan menggunakan penguatan (reinforcement) untuk mendapatkan tingkah laku yang dapat diamati. Model ini lebih luas dari model sebelumnya.

c3.The Cognitive Developmental Model ( Model Perkembangan Kognitif ) suatu model yang dalam pelaksanaannya guru memilih tugas – tugas pelajaran yang sesuai dengan tingkat perkembangan anak dan menjelajahi pemikiran anak dalam hubungannya dengan tugas-tugas itu. Seperti halnya model perilaku, model ini menekankan pada langkah-langkah rencana pembelajaran yang sederhana, tetapi sasarannya adalah alam pemikiran anak yang didasari oleh perilaku dan tingkat perkembangan anak.

d4.The Interaction Model (Model Interaksi) suatu model yang mendekankan terjadinya pembelajaran sebagai suatu hasil interaksi anak dengan orang lain dan anak dengan masyarakat . Jadi tekanannya pada hubungan antar individu.

e5.The Transaction Model (Model Transaksi) suatu model pembelajaran yang berpusat pada murid (pupil centeed) yang mencakup suatu program guru yang lebih mengutamakan interaksi murid sendiri dengan lingkungan (fisik atau benda dan manusia) dan perubahan sebagai suatu hasil dari pengalaman tersebut. Karena model transaksi ini memfokuskan pada interaksi sosial, maka jelas model ini adalah tindakan atau “transaksi murid”.

MENENTUKAN STRATEGI PEMBELAJARAN

     Strategi pembelajaran sebaiknya diperhatikan empat komponen sebagai dikemukakan oleh Romiszowski A.J (1984:16) yakni :

1.       Tujuan pembelajaran

2.       Karakteristik siswa

3.       Sumber dan fasilitas yang tersedia

4.       Karakteristik strategi pembelajaran itu sendiri

Strategi pembelajaran yang digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran meningkatkan keterampilan motorik dan persepsi akan berbeda dengan strategi pembelajaran yang digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran , memberikan kesempatan kepada siswa, untuk memiliki kemampuan berfikir matematis. Demikian pula murid yang memiliki kemampuan intelektual rendah seperti halnya anak Tunagrahita , strategi pembelajaran yang digunakan akan berbeda dengan murid yang cerdas dan kreatif. Yang perlu dipertimbangkan adalah karakteristik ini tidak hanya akan berpengaruh pada terhadap efektivitas dan efisiensi pencapaian tujuan belajar yang dapat teramati dan terukur, tetapi juga berpengaruh terhadap kepribadian siswa. Jadi strategi pembelajaran yang menekankan pada interaksi kooperatif antar siswa, misalnya akan memiliki pengaruh yang berbeda terhadap perkembangan kepribadian anak dengan strategi pembelajaran yang kompetitif dan individualistik.

STRATEGI PEMBELAJARAN DALAM PENDIDIKAN ANAK TUNAGRAHITA

      Pada prinsipnya tidak jauh berbeda penerapannya dengan pendidikan pada umumnya. Pada hakekatnya strategi pembelajaran tersebut harus memperhatikan karakteristik murid, tujuan belajar, dan ketersediaan sumber.

      Pada anak tunagrahita ringan dan sedang mungkin lebih efektif menggunakan strategi pembelajaran yang menekankan latihan. Yang tidak terlalu banyak menuntut kemampuan berfikir yang kompleks. Meskipun demikian strategi yang menekankan pada latihan yang diulang – ulang itu memang kurang sesuai dan sangat membosankan bagi anak – anak yang memiliki kemampuan intelektual tinggi.

     Strategi pembelajaran bagi anak tunagrahita ringan yang belajar bersama anak normal disekolah umum akan berbeda dengan strategi pembelajaran bagi mereka yang belajar dalam satu kelompok anak tunagrahita di Sekolah Luar Biasa anak tunagrahita (SLB-C).

Ada 3 jenis strategi pembelajaran yang menekankan pada ada tidaknya interaksi antar siswa, yakni :

a1.Strategi Pembelajaran Kooperatif

Penerapan strategi pembelajaran kooperatif paling efektif pada kelompok murid yang memiliki kemampuan heterogen. Dalam pendidikan yang mengintegrasikan anak tunagrahita belajar bersama anak normal, misalnya. Strategi pembelajaran ini akan lebih relevan dengan kebutuhan anak tunagrahita yang kecepatan belajarnya tertinggal dengan anak normal. Strategi pembelajaran ini bertitik tolak dari semangat kerja saja, dimana mereka yang lebih pandai dapat membantu temannya yang masih mengalami kesulitan dalam suasana keakraban dan kekeluargaan. Strategi ini sangat diperlukan dalam pendidikan integratif antara anak tunagrahita ringan dengan anak normal, karena strategi ini banyak memiliki keunggulan bila dibandingkan dengan strategi pembelajaran kompetitif maupun individualistik. Keunggulan tersebut meliputi :

1.       Membantu meningkatkan prestasi

2.       Merangsang peningkatan daya ingat

3.       Dapat menumbuhkan prestasi belajar

4.       Meningkatkan sosialisasi antara anak tunagrahita dan anak normal

5.       Menumbuhkan penghargaan dn sikap positif pada anak normal terhadap prestasi belajar anak tunagrahita.

6.       Meningkatkan harga diri anak tunagrahita, dan

7.       Memberi kesempatan pada anak tunagrahita untuk mengembangkan potensinya seoptimal munhgkin.

Penggunaan strategi pembelajaran kooperatif menurut peran guru yang berbeda dari strategi pembelajaran yang lain. Guru harus mampu merumuskan tujuan pembelajaran, baik tujuan untuk untuk meningkatkan kemampuan akademik akademik maupun keterampilan bekerja sama. Kemampuan guru dalam mengatur tempat duduk anak, penempatan anak dalam kelompok , dan besarnya anggota anggota kelompok belajarnya juga ikut menunjang kelancaran pelaksanaan strategi kooperatif. Selain itu efisiensi dan efektivitas penerapan strategi pembelajaran kooperatif dalam pendidikan integrasi anak tunagrahita ringan dengan anak normal akan tercapai.

Johnson, D.W & Johnson, R.T (1984:84)

                “Guru mampu merancang bahan pelajaran dan peran tiap anak yang dapat menunjang saling ketergantungan positif antara anak tunagrahita ringan dan anak normal dalam kelompok belajar. Di samping itu guru juga mampu memberi bantuan kepaada anak tunagrahita ringan dalam menyelesaikan tugas serta mengevaluasi kualitas dan kuantitas belajarnya”.

b2. Strategi Pembelajaran Kompetitif

Pada hakikatnya setiap individu memiliki kebutuhan untuk mencapai prestasi dan mendapat penghargaan. Dengan adanya kebutuhan tersebut, maka tumbuhlah motivasi belajar anak untuk meraihnya. Salah satu upaya yang bisa dilakukan oleh guru adalah dengan menggunakan strategi pembelajaran kompetitif.

                Prinsip-prinsip yang harus diperhatikan oleh guru dalam menggunakan strategi pembelajaran kompetitif adalah :

1.       Kompetisi diadakan untuk memvariasi kegiatan belajar supaya tidak monoton dan pasif.

2.       Kompetisi harus dilakukan antar individu atau antar kelompok yang berkemampuan seimbang.

Strategi pembelajaran kompetitif sebenarnya terlalu sulit untuk diterapkan dalam pengajaran anak tunagrahita ringan karena adanya keterbatasan dalam kemampuan intelektual, dan mereka dalam belajar memerlukan waktu yang lebih lama daripada anak lain pada umumnya serta memiliki karakteristik yang sangat individual. Dengan kata lain, hambatan hambatan yang ada pada anak tunagrahita ringan menyebabkan tidak dapat diwujudkannya sesuatu kompetisi antar individu atau antar kelompok yang berkemampuan seimbang atau sama.

c3.Strategi Pembelajaran Individual atau Individualisasi Pengajaran

·                    Pengajaran Individual adalah pengajaran yang diberikan kepada murid – murid seorang demi seorang atau secara terpisah.

·                 Individualisasi pengajaran adalah pengajaran yang diberikan oleh guru kepada masing-masing anak, meskipun mereka belajar bersama dan berada bersama-sama di dalam satu kelas atau kelompok. Jadi individualisasi pengajaran ialah suatu proses mengembangkan dan memelihara individualitas, caranya adalah dengan mengatur kelas sedemikian rupa sehingga memberikan pengalaman belajar yang efektif adan efisien kepada setiap anggota kelas.

Komponen yang penting bagi individualisasi pegajaran adalah : pengelompokan murid-murid menjadi beberapa kelompok belajar . Dengan pengelompokan ini murid dapat belajar berinteraksi, bekerja sama, dan bekerja selaku anggota kelompok serta mengalami keterikatan pada berbagai kelompok lainnya dan tidak hanya menjadi anggota tetap suatu kelompok.

Pendidikan anak tunagrahita pada umumnya memerlukan sistem pengajaran individual di smaping pengajaran klasikal. Yang penting bukan individual atau klasikalnya, melainkan individualisasi pengajaran, artinya dalam pelaksanaannya boleh individual , kelompok dan boleh klasikal.

Individualisasi pengajaran nampak dari hal hal sebagai berikut :

1.       Kegiatan kegiatan yang beranekaragam dan beranekawarna alat yang menciptakan lingkungan belajar.

2.       Sesuainya aktivitas – aktivitas yang dilakukan dengan keadaan anak.

3.       Ikut tidaknya anak didik menetapkan apa yang dipelajarinya.

4.       Interaksi guru dan murid berdasarkan proses belajar.

Barang – barang yang disimpa

Ruangan belajar juga perlu sekali dirancang dengan nsebaik-baiknya. Setiap bagian ruang hendaknya membuka kemungkinan bagi anak untuk mendapatkan pengalaman dan memberikan kesempatan melakukan penemuan. Dalam menilai baik tidaknya pengaturan lingkungan untuk individualisasi pengajaran, hal – hal yang patut mendapat perhatian adalah :

1.       Adakah keseimbangan antara bagian-bagian yang harus sunyi dan gaduh dengan pekerjaannya?

2.       Tersediakah tempat untuk melakukan independent study (belajar mandiri) dan untuk group interuction (interaksi kelompok)?

3.       Adakah tanda-tanda dan petunjuk-petunjuk lain tentang penggunaan tiap bagian ?

4.       Apakah tempat-tempat teratur sedemikian rupa sehingga anak mudah menjangkau atau mengambil yang diperlukan ?

5.       Adakah pengaturan tentang bagaimana mendapat bantuan dari orang yang dibutuhkan dan bantual material ?

Salah satu cara untuk melakukan individualisasi pengajaran ialah mengadakan pusat belajar (learning center). Dengan adanya learning center, anak terlepas dari situasi belajar mengajar atas pilihan sendiri. Karena itu ruangan perlu dibagi menjadi beberapa learning center guna memungkinkan anak lebih banyak terlibat dalam kegiatan belajar mengajar.

PROGRAM PENDIDIKAN INDIVIDUAL (PPI ATAU IEP) :

a     Pengertian

Program Pendidikan Individual (PPI) merupakan terjemahan dari Individualized Education Program (IEP), yakni suatu program pendidikan yang disusun untuk setiap anak luar biasa. Dapat berupa rencana jangka panjang maupun pendek. Cangkupan PPI jauh lebih luas dibandingkan Program Individualisasi Pengajaran , karena PPI tidak hanya mencakup kurikulum bagi siswa ,tetapi juga penempatan, lembaga-lembaga terkait dalam pendidikan murid tersebut, serta aspek lain yang terkait.

                         Menurut Hallahan dan Daniel P. (1991: 25-26) menjelaskan bahwa :

                                   “PPI ini disiapkan untuk setiap murid luar biasa.Programnya harus merumuskan tingkat kemampuan murid saat ini, tujuan jangka panjang dan jangka pendek, pelayanan yang diberikan dan rencana untuk memulai dan mengevaluasi pelayanan tersebut. Disamping itu PPI menguraikan apa yang direncanakan guru untuk memenuhi kebutuhan murid yang berkelainan dan perencanaan itu harus disetujui oleh orang tua atau wali murid”

Idealnya semua murid khususnya yang berkelainan fisik dan/ mental dilayani dengan PPI karena pada dasarnya setiap murid luar biasa mempunyai kebutuhan pendidikan yang berbeda. Namun pada kenyataannya PPI terutama diperuntukkan bagi  murid berkelainan pada tingkat ringan sedang dan parah.

                Hallahan ( 1991:30) menjelaskan dengan lebih terinci bahwa PPI merupakan :

                                                “Perjanjian antara orang tua dan sekolah yang berisi pelayanan yang diberikan kepada murid dengan memperlihatkan ketentuan-ketentuan berikut ini, yakni :

1.                  Tingkat kemampuan akademik murid pada saat sekarang

2.                  Tujuan tahunan untuk tiap murid

3.                  Kaitan antara tujuan jangka pendek dan jangka panjang

4.                  Hubungan antara pendidikan khusus dan pelayanan yang diberikan serta memberikan kesempatan kepada tiap anak yang berhasil untuk ikut serta dalam program pendidikan umum

5.                  Rencana untuk memulai pelayanan dan mengantisipasi lamanya pelayanan , dan

6.                  Prosedur evaluasi untuk menentukan keberhasilan atau kegagalan program”.

KEGUNAAN PPI , adalah untukmenjamin bahwa tiap murid luar biasa di SLB maupun di sekolah umum memiliki suatu program yang diindividualisasikan untuk mempertemukan kebutuhan – kebutuhan khas yang dimiliki murid dan mengkomunikasikan prohram tersebut kepada orang  orang yang berkepentingan dalam bentuk suatu program yang sistematis. Program ini juga dapat membantu para guru untuk mengadopsikan program umum dan atau program khusus bagi anak luar biasa yang bertolak atas kekuatan, kelemahan, dan minat anak.

b.      Asumsi Dasar Pengelolaan PPI atau IEP

Snell (1986:11) mengemukakan bahwa pengembangan PPI untuk anak tunagrahita sedang dan ringan dilandasi oleh asumsi dasar berikut :

1.       Proses balajar anak tunagrahita yang berlangsung lamban sehingga memerlukan waktu yang lama dalam belajar.

2.       Sekolah bertanggung jawab untuk mengajarkan keterampilan fungsional yang diperlukan untuk memaksimalkan kemandirian anak.

3.       Guna menghasilkan dampak pengajaran yang maksimal pada diri anak, perlu selalu berinteraksi dengan orang tua anak.

4.       Prinsip modifikasi perilaku dapat diterapkan secara umum bagi anak tunagrahita berat.

5.       Acuan normal dan alat alat penilaian yang baku sangat sedikit kesulitannya untuk anak tunagrahita berat.

6.       Validasi tujuan, prosedur, dan dampak pengajaran bagi anak tunagrahita perlu dilakukan melalui medium social.

c.       Pengembangan PPI atau IEP

Proses pengembangan PPI cukup kompleks, di Amerika orang tua siswa dilibatkan sejak awal dalam pengembangan PPI, kemudian pertemuan anggota komite.

                Cakupan PPI sangat luas dan kurikulum hanya merupakan satu porsi dari PPI, karena kurikulum menjaddi fokus utama pembaharuan ini.

Pengembangan PPI mempersyaratkan :

1.       Mendeskripsikan kemampuan siswa dalam berbagai bidang

2.       Menetapkan tujuan tahapan dan tujuan khusus yang akan dicapai siswa.

3.       Menentukan cara untuk mengukur kemajuan yang dibuat siswa

4.       Menentukan ranah kurikulum yang akan menjadi tekanan

5.       Menetapkan strategi untuk mengajarkan ketrampilan sesuai dengan ranah kurikulum yang ditekankan.

d.      Format PPI

Dengan berpegang pada hakikat dan rambu rambu pengembangan PPI, para guru diharapkan dapat mengembangkan satu model program pengajaran PPI yang praktis.

Langkah pertama yang perlu ditempuh adalah mengembangkan yang kira-kira sesuai, kemudian baru mengembangkan komponennya. Namun sekali lagi perlu diingat bahwa format bukanlah suatu hal yang mengikat, tetapi satu kerangka acuan yang memudahkan guru menuangkan gagasan.

Sebagai acuan perlu diingat bahwa sebuah PPI antara lain mengaandung komponen identitas siswa, tingkat kemampuan nya saat ini, tujuan jangka panjang, tujuan jangka pendek, ranah kurikulum yang menjadi penekanan utama, strategi pembelajarannya serta alat untuk mengukur kemampuan yang dibuat. Komponen komponen lainnya dapat ditambahkan sesuai dengan program yang dibuat.

Prof.Drs.H.Moh.Amin,Dipl.H.P(1995).Ortopedagogik Anak Tunagrahita.Bandung